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que hay acá en Chile, pero de una manera más
tímida, porque no hay una articulación fuerte
que quiera terminar con Ofsted, sino que quieren
que la inspección incluya también un mayor
acompañamiento. Porque lo que hace Ofsted es
diagnosticar y los directores dicen que esto es como
si fueran al doctor y el mismo doctor te enfermase,
solo por ir a verlo. El problema es que esto no es solo
un diagnóstico, sino que viene asociado a un efecto
punitivo.
Además, es muy caro inspeccionar a todas
las escuelas, y si no se ve que esta inspección
esté ayudando a mejorar la educación, hay un
cuestionamiento de si no habrán otras formas más
prácticas de hacerlo, por ejemplo, mediante redes
entre pares de escuelas que se puedan observar a sí
mismas. Eso es algo que se ve mucho en Inglaterra,
en que dos escuelas, que quedan cerca entre ellas,
hacen un ensayo de Ofsted y se inspeccionan y se
dan retroalimentación. Hay muchas otras formas que
se podría asegurar la calidad, que no pase por un
centro como Ofsted.
¿El sistema de Ofsted se compone de una prueba
y una inspección?
La inspección toma información de la prueba que
rinden, además de otros indicadores, como el
liderazgo y el clima escolar. Las pruebas no las hace
Ofsted, las hace el Departamento de Educación (el
símil a nuestro Mineduc), y Ofsted es una agencia
independiente del gobierno. No debiera tener un rol
político, sino que tiene un rol ejecutor de una política
que va más allá del gobierno.
Usted destaca los ejemplos de Gales y Escocia
en aseguramiento de la calidad, ¿cómo son esos
sistemas?
Es súper importante mirar lo que están haciendo
otros países, no para copiarlos, pero sí para inspirarse
y aprender antes de cometer los mismos errores.
La política chilena actual es muy similar al modelo
de Ofsted, pero en el mismo Reino Unido hay otros
modelos de aseguramiento de la calidad que parten
de otras teorías de acción. Por ejemplo, Escocia
tiene una mayor confianza en los profesores, en
acompañar sus prácticas y creen mucho en cómo
la reflexión puede mejorar la práctica, es decir, en
implementar algo, evaluarlo, aprender de eso y
mejorarlo.
También en Escocia está la idea de que no todas
las escuelas tienen que ser iguales. Una escuela
puede ser particularmente buena en algo y otra
lo puede ser en otra cosa que le compete. Tienen
muchos estándares y las escuelas se comprometen
obligatoriamente con un número reducido de ellos y
pueden elegir otros también. Eso permite que haya
distintas escuelas, con distintos sellos y enfoques, y
eso ayuda a la diversidad.
El caso de Gales es muy interesante, porque tenían
su propia Ofsted hasta hace un par de años, en que
dijeron que eso no les estaba ayudando. Entonces
se dedicaron dos años a capacitar a todos sus
inspectores, a reescribir el mapa de ruta de qué es la
inspección, y están redefiniendo el rol del inspector
en la escuela. Ahora la pregunta que se hacen no es
qué está haciendo bien la escuela, sino qué necesita
la escuela de mí, en qué la puedo apoyar. Es otra
lógica de diálogo entre el inspector y la escuela.
Álvaro González: “Los resultados se
convierten en una amenaza para la
escuela”
Usted ha trabajado con establecimientos chilenos,
los visitó para su estudio. De acuerdo a lo que
ha recogido, ¿qué cambios se le podrían hacer al
Sistema de Aseguramiento de la Calidad?
El primer cambio a hacer es que el sistema debe estar
disponible para los establecimientos y no al revés,
es decir, que el Ministerio de Educación, la Agencia
de Calidad de la Educación o la Superintendencia
de Educación se pongan al servicio de lo que las
escuelas necesitan para mejorar. Esto no solamente
es válido para las que están en categorías de bajo
desempeño, como las catalogadas de “Insuficiente” o
“Medio-Bajo”, sino que también para las que podrían
ser consideradas como escuelas exitosas. Estas
también necesitan un socio externo que les ayude a
pensar, innovar y generar más aprendizajes.
Política Educativa
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