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su nivel de matrícula, lo cual hace más difícil el
financiamiento. Eso deriva en que muchas veces
tienen que juntar, por ejemplo, el 1° y 2° básico bajo
un mismo profesor, lo que hace que enseñar el
currículum sea más difícil.
Lo importante es entender que, sea cual sea el
nivel de clasificación de una escuela, si divides a
las escuelas diciéndoles que son de tal manera
(categorizándolas), va a haber un efecto negativo,
sobre todo para las que están trabajando con una
realidad de mayor vulnerabilidad.
Usted decía que es necesario erradicar el
lenguaje punitivo de la política pública…
Estas escuelas son fantásticas para trabajar con la
diversidad, porque tienen estrategias para asistir
a las familias y son una referencia importantísima
para sus comunidades. Ayudan a los padres a
conseguir trabajo, a resolver otras cosas que van
más allá de la educación, y los profesores suelen
apoyar a los estudiantes socioafectivamente. Hay
un compromiso enorme de gente que realmente
quiere hacer una diferencia en la vida de estos
estudiantes. Por eso trabajan ahí, tienen un
compromiso profesional enorme. Pero si tú les
dices que son “insuficientes” en comparación con
otras escuelas, dejas de mirar sus fortalezas y estas
escuelas empiezan a sentirse inseguras, porque
interiorizan esta clasificación. Entonces, en vez de
ver lo que tienen, se focalizan en lo que les falta y
eso no ayuda a mejorar.
¿Una clasificación así no permite diversificar el
sistema?
Y tampoco permite ver ni valorar las cosas buenas
que hacen estas escuelas. Efectivamente puede
que no tengan un buen rendimiento académico
medido en una prueba, pero hacen un montón de
cosas que son extremadamente positivas, y que
hacen mucho mejor que otras escuelas. Trabajan
en contextos mucho más vulnerables, logran climas
que son buenos, aunque fuera de ellas haya gangs
(pandillas). Hacen un montón de cosas que la
inspección no está mirando.
¿Qué impacto tienen estas evaluaciones y
categorizaciones en las dinámicas pedagógicas
del día a día?
Tienen varias cosas negativas. Lo primero es que los
profesores empiezan a enseñar para prepararse para
esta inspección, entonces se focalizan en partes del
currículum que van a ser evaluados, estrechando
dicho currículum. También se empieza a seleccionar
veladamente a los estudiantes, el sistema excluye a
algunos estudiantes para quedarse solo con aquellos
que tienen mayor rendimiento. Hay muchas prácticas
pedagógicas que se ven empobrecidas en estos
sistemas de altas consecuencias, y eso hace más difícil
que las escuelas puedan experimentar o innovar; no
se atreven a equivocarse, porque saben que pueden
ser cerradas, por ejemplo. Entonces empiezan a
repetir prácticas como las de un preuniversitario: solo
se preparan para el Simce, en vez de explorar, tomar
riesgos, aprender con los alumnos y hacer las cosas
más innovadoras. Hacen que toda la educación tienda
a ser más estandarizada.
¿En Reino Unido también existe la sanción del
cierre de escuelas?
Sí las cierran, lo han hecho. La política dice que
después de recibir dos veces una categoría de
desempeño deficiente en las inspecciones, la
escuela debe ser cerrada. Al hacer eso, la pregunta
es qué hacer con esa comunidad, porque a veces
todas las otras escuelas que están a su alrededor
también tienen la misma categoría de desempeño,
que es lo mismo que pasa en Chile. Lo que hacen
en esos casos es que cambian su RBD (el código del
establecimiento), a veces cambian su infraestructura
o su equipo directivo para volver a abrir, pero siguen
enfrentando los mismos problemas.
¿Hay en Reino Unido una demanda por mejorar este
sistema, como está pasando acá en Chile? ¿Cuáles
de esas mejoras se podrían importar para acá?
Hay directores y profesores que critican fuertemente
el rol de Ofsted, justamente porque está
fomentando un sistema cada vez más segregado
socioeconómicamente. Ellos piden que se reoriente
el rol de Ofsted y se disminuya la cantidad de
evaluaciones. Es muy parecido a los movimientos
Política Educativa
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