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¿Cuáles son las grandes tendencias
latinoamericanas en materia de
formación docente inicial?
Primero, trasladar la formación inicial
al nivel terciario de la educación (post-
secundario), es decir, que los profesores
se formen en universidades o institutos de
nivel terciario. Esto en el caso de Chile está
resuelto, pero no en toda América Latina.
Segundo, definir la práctica docente. Aquí
hago alusión a la práctica preprofesional,
que en algún momento se hacía como en
medicina, al final de la carrera. Después, se
empezó a hacer al principio de la carrera.
Esos dos modelos no han terminado de
dar sus resultados, pero la idea ahora es
incorporar la práctica docente como un
contenido curricular, es decir, no puede
consistir solamente en soltar al alumno
de pedagogía en un aula de clase con
un profesor tutor, porque entonces va a
pasar lo que ocurre en muchos casos: va a
empezar a recortar papelitos para ayudar
a ese profesor.
Tienen que desarrollarse cursos
especializados para aprender cómo se hace
una práctica. Hay unametodología para ello,
técnicas, existe una teoría de la práctica. La
aproximación al aula de un practicante no
es automática, necesita de una serie de
pasos. Eso se necesita aprender y a eso se
refiere el contenido curricular.
“LA PRÁCTICA
DOCENTE NO
PUEDE CONSISTIR
SOLAMENTE EN
SOLTAR AL ALUMNO
DE PEDAGOGÍA EN
UN AULA”.
¿Eso sería algo de vanguardia
en América Latina?
¿Y las tendencias
latinoamericanas a nivel de
formación de profesores en
ejercicio?
Tratar de descentralizar el asunto para
acercar las demandas de los maestros y
las necesidades del Estado, pero siempre
con un foco en las escuelas. ¡Que estas
decisiones sean pensadas a partir de las
escuelas!
Y lo otro, centrar la formación en servicio
en procesos de investigación-acción. Es
más caro y complejo, pero es mejor. La
investigación-acción tiene que ver con
procesos de reflexión sobre la práctica, es
decir, profesores que tienen la capacidad
de ser más inductivos y eso significa que
son capaces de mirar su clase, tener un
diagnóstico de lo que sucede y buscar
las herramientas con que cuenta en su
formación para saber cómo actuar en cada
escenarioenparticular. Si tengoqueenseñar
a sumar, no voy a utilizar automáticamente
la didáctica de la suma, debo mirar lo que
pasa en la clase y a partir de eso, diseñar
rápidamente una actividad. Esos procesos
pueden sistematizarse de forma más clara
para tener investigación y aprender de
esa práctica, volcar conocimiento de esa
práctica y allí es cuando voy formando
colectivos de docentes. Es decir, adiós
talleres, adiós charlas, adiós internet, lo
que se necesita es un trabajo sobre la
propia práctica con un proceso de reflexión
acompañado y tutoriado.
Así es. No existe, en Chile tampoco. Hay
experiencias particulares en algunos
institutos de formación muy innovadores,
como el Instituto General Sarmiento en
Argentina o el Instituto Pablo Freire en
Brasil, pero son casos excepcionales.
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TENDENCIAS
REVISTA REVEDUC
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Nº 377 /2016