Conversando

Una mirada internacional a la educación: La necesidad de abrir las escuelas

04/01/21 por reveduc
Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE.
Foto: Gentileza OCDE.

El costo social del cierre de las escuelas en el mundo, debido a la pandemia por Covid-19, se vislumbra bastante complejo, avizora el director de Educación de la OCDE y máximo responsable del informe PISA, Andreas Schleicher. El experto, a quien se ha tildado como “el hombre más importante en la educación inglesa”, también es autor del libro “Primera Clase” (Fundación Santillana/ OCDE), donde aborda cómo construir una escuela de calidad para el siglo XXI.

Es toda una autoridad en materia de políticas educativas. Desde febrero de 2012, Andreas Schleicher es director de Educación en la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Fue quien impulsó y actualmente supervisa el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y otros instrumentos internacionales, que han creado una plataforma global para responsables políticos, investigadores y educadores de todas las naciones y culturas con el fin de innovar y transformar las políticas y prácticas educativas.

El investigador -que estudió Física en su país natal y se licenció en Matemáticas y Estadística en Australia- ha recibido numerosos premios, incluso el “Theodor Heuss”, otorgado en nombre del primer presidente de la República Federal de Alemania por su “compromiso democrático ejemplar”. Y tiene una cátedra honoraria en la Universidad de Heidelberg.

Con él hablamos acerca de lo que le espera a la educación, después de este cierre de escuelas que ha afectado al mundo entero debido a la pandemia por Covid-19.

¿Cuáles son sus conclusiones sobre cómo ha funcionado la educación durante las semanas de confinamiento en el mundo, particularmente en América Latina?

Esto es muy variable. En términos generales, frente al cierre de las escuelas, los estudiantes de entornos privilegiados encontraron rápidamente su camino hacia oportunidades de aprendizaje alternativas, apoyados por sus padres y deseosos de aprender. Pero aquellos de entornos desfavorecidos permanecieron excluidos del aprendizaje cuando las escuelas cerraron. En cierto modo, esta crisis ha expuesto las muchas deficiencias e inequidades en nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y las computadoras necesarias para la educación en línea, pasando por los entornos de apoyo necesarios para centrarse en el aprendizaje, hasta nuestra incapacidad para atraer a los maestros más talentosos a las aulas más desafiantes.

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ONLINE

¿Puede el formato de clase en línea (para niños de primaria y secundaria) reemplazar el formato presencial o no? ¿Por qué?

Nuestras encuestas estiman que, en el mejor de los casos, los países pudieron entregar el 40% del currículum o plan de estudios previsto.

Durante los cierres escolares, los recursos digitales se convirtieron en el sustento de la educación y la pandemia empujó a los profesores y estudiantes a adaptarse rápidamente para enseñar y aprender en línea. Pero PISA revela grandes disparidades tanto entre países como dentro de ellos en la disponibilidad de tecnología en las escuelas y en las capacidades de los profesores para utilizar esas herramientas de manera eficaz.

Comenzando por lo más básico, en promedio en los países de la OCDE, el 9% de los estudiantes de 15 años ni siquiera tiene un lugar tranquilo para estudiar en sus hogares, en Chile es el 13% y en Indonesia, Filipinas y Tailandia más del 30%. Suelen ser estudiantes de grupos marginados.

El panorama es similar cuando se trata de acceso a computadoras. Por ejemplo, prácticamente todos los jóvenes de 15 años de las escuelas favorecidas de los Estados Unidos tienen una computadora con la que trabajar en casa, pero sólo tres de cada cuatro estudiantes de las escuelas desfavorecidas tienen una; y en Perú, hablamos del 88% de los estudiantes en las escuelas privilegiadas frente a solo el 17% en las escuelas desfavorecidas en esta situación.

¿Cómo es la relación entre las escuelas y la tecnología?

La tecnología será o no positiva según como se use. En promedio, en los países de la OCDE, el 65% de los jóvenes de 15 años están matriculados en escuelas cuyos directores consideran que sus maestros tienen las habilidades técnicas y pedagógicas indispensables para integrar dispositivos digitales en la instrucción. Esto destaca las enormes necesidades de aprendizaje que tienen por delante los profesores para asumir la nueva normalidad. Y, de nuevo, esto varía de manera considerable entre las escuelas socioeconómicamente favorecidas y las desfavorecidas. En Suecia, por ejemplo, la proporción de profesores con las habilidades necesarias es del 89% en las escuelas favorecidas, pero solo del 54% en las escuelas desfavorecidas. Estos números indican que las escuelas en realidad pueden superar, en lugar de moderar, las desventajas que provienen de los contextos familiares individuales.

El tiempo de preparación de las clases en formato digital es otro problema. Mientras que en las cuatro provincias chinas nueve de cada 10 estudiantes estaban matriculados en escuelas cuyos directores dijeron que los profesores tenían tiempo suficiente para preparar lecciones integrando dispositivos digitales, en Japón esto fue poco más de 1 de cada 10.

Las políticas y prácticas de las escuelas sobre tecnología también varían. En promedio, en los países de la OCDE, las prácticas escolares más comunes destinadas a mejorar el aprendizaje a través de dispositivos digitales fueron: tener discusiones regulares entre directores y docentes sobre el uso de dispositivos digitales con fines pedagógicos (63%); tener declaraciones escritas de la escuela sobre el uso de dispositivos digitales (62%); y tener un programa específico para preparar a los estudiantes para un comportamiento responsable en Internet (60%).

En particular, las pautas y prácticas escolares para mejorar la enseñanza y el aprendizaje usando dispositivos digitales se observaron con más frecuencia en las escuelas con ventajas socioeconómicas que en las escuelas en desventaja, y esto se refleja en los resultados de aprendizaje: aquellos sistemas educativos con una mayor proporción de escuelas con su propia declaración escrita sobre el uso de dispositivos digitales tuvieron, en general, mejores resultados de aprendizaje en PISA. Además, alrededor del 23% de las diferencias en la equidad de los resultados del aprendizaje entre países se explica por la proporción de escuelas con su propia declaración escrita sobre el uso de dispositivos digitales.

Uno de los resultados de PISA es que el 50% de los profesores de todo el mundo no se sienten cómodos en el entorno de enseñanza digital.

Sí, la educación ha tardado en adoptar la tecnología y los cambios se han producido muy rápido.

¿Qué consecuencias cree que tendrá este cierre prolongado de escuelas por el coronavirus para los estudiantes (preescolar, primaria y secundaria), particularmente los de América Latina? ¿Cómo cree que les afectará en términos de desarrollo social y personal y en términos de aprendizaje?

Pocos grupos son menos vulnerables al coronavirus que los niños en edad escolar, pero pocos grupos se han visto más afectados por las respuestas políticas a este virus. Es natural que gran parte de la atención pública se concentre en los desafíos a corto plazo relacionados con la salud y el empleo, pero las pérdidas de aprendizaje que se derivan del cierre de escuelas arrojarán sombras sobre el bienestar económico de las personas y las naciones. Las personas con menos habilidades serán menos productivas, menos capaces de participar en actividades económicas y sociales y más propensas a recibir ayudas o subvenciones sociales. Y a diferencia del impacto económico directo de la pandemia, que será temporal, es probable que estos efectos sigan siendo permanentes. En pocas palabras, nuestras escuelas de hoy son nuestras economías de mañana.

Si bien es difícil predecir exactamente de qué manera los cierres de escuelas afectarán el desarrollo futuro de los estudiantes, estimamos que los alumnos de los grados 1° a 12° (1° básico a 4° medio) afectados por los cierres podrían esperar un 3% menos de ingresos durante toda su vida. Esto supone que sus pérdidas de aprendizaje hasta ahora equivalen a perder un tercio de un año escolar en promedio (una estimación razonable de todo lo que sabemos) y que las escuelas vuelven a la normalidad en el tercer trimestre de 2020. Si se proyecta eso en nuestras economías, se llega a un costo asombroso a largo plazo de 683 mil millones de dólares en un país latinoamericano más pequeño como Argentina y de 2.134 mil millones de dólares en uno más grande como Brasil. Si las interrupciones continúan en el nuevo año escolar, como ya es el caso en algunos países, esas pérdidas crecerán proporcionalmente.

Algunos argumentan que los estudiantes se pondrán al día cuando las escuelas vuelvan a abrir, pero es poco probable que eso suceda si las cosas continúan como de costumbre. Los resultados de las evaluaciones PISA de la OCDE muestran pocos países con una mejora real en los resultados del aprendizaje de los estudiantes durante las dos últimas décadas (sin pandemias). Por lo tanto, los responsables de la formulación de políticas deberán redoblar sus esfuerzos para evitar que la educación vuelva al status quo inadecuado e inequitativo cuando las cosas retornen a la normalidad.

CÓMO CONSTRUIR UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA EL SIGLO XXI

En su último libro “Primera Clase”, Schleicher cuenta que decidió escribir esta obra cuando vio a niños de los barrios más pobres de Shanghái (China) aprendiendo, con alegría, de los mejores profesores de ese municipio. “Fue entonces cuando me di cuenta de que una educación universal de gran calidad es un objetivo alcanzable, que está dentro de nuestras posibilidades ofrecer un futuro a millones de estudiantes que actualmente no lo tienen, y que nuestra tarea no consiste en hacer posible lo imposible, sino que lo posible sea alcanzable”, señaló.

Allí también aborda, entre otros temas, la importancia de la innovación y destaca que “el éxito ya no consiste en reproducir el conocimiento de los contenidos, sino en extrapolarlo de aquello que conocemos y aplicar ese conocimiento de forma creativa en situaciones novedosas; también se basa en pensar superando los límites entre disciplinas. Cualquier persona pueden buscar —y, por lo general, encontrar— información en internet; ahora las ventajas aumentan para quienes saben qué hacer con ese conocimiento”.

Menciona la experiencia de las 51 escuelas Kosen de Japón, donde el aprendizaje es práctico, colaborativo y basado en proyectos. Lo que distingue a estos exigentes establecimientos, “es su combinación única de enseñanza dentro del aula y aprendizaje práctico basado en proyectos —que, en este caso, es transversal y se centra en el estudiante—, y donde los profesores son sobre todo orientadores y mentores. No se trata del tipo de proyectos artificiales de una semana que ahora se han puesto de moda en muchos centros educativos de todo el mundo; los estudiantes por lo general trabajarán varios años en el desarrollo y la realización de su gran idea”. Por ejemplo, refiere la experiencia de un alumno que trabaja en una solución de bajo costo para purificar el suelo de la contaminación de metales pesados.

Son proyectos escolares que, tal como explica en ese libro, “no suelen terminar en una papelera, sino que a menudo llegan hasta una incubadora de ideas, desde donde hallan su camino hasta el mercado como una de las muchas innovaciones de Japón”.

Asimismo, pone hincapié en la necesidad de aprender a consumir información con sentido crítico, colaborar con los demás e incorporar valores a la educación como el respeto, la responsabilidad, la resiliencia, la integridad, el cuidado y la armonía en los centros educativos.

En ese contexto de desafíos, ¿qué características deben tener los profesores del siglo XXI?

Esperamos mucho de nuestros profesores. Esperamos que tengan una comprensión amplia y profunda de lo que enseñan y a quién enseñan, porque lo que los maestros saben y les importa marca una gran diferencia en el aprendizaje de sus alumnos. Eso implica conocimiento profesional (por ejemplo, conocimiento sobre una disciplina, conocimiento sobre el plan de estudios de esa disciplina y conocimiento sobre cómo aprenden los estudiantes en esa disciplina) y conocimiento sobre la práctica profesional para que puedan crear el tipo de entorno de aprendizaje que conduce a buenos resultados de aprendizaje. También implica habilidades de indagación e investigación que les permitan ser aprendices de por vida y crecer en su profesión. Es poco probable que los estudiantes se conviertan en aprendices de por vida si no ven a sus profesores como aprendices de por vida.

Pero esperamos mucho más de nuestros maestros de lo que aparece en la descripción de su trabajo. También que sean apasionados, compasivos y reflexivos, capaces de fomentar el compromiso y la responsabilidad de los estudiantes; responder a estudiantes de orígenes y necesidades diferentes, y promover la tolerancia y la cohesión social; proporcionar evaluaciones continuas de sus estudiantes; asegurar que todos se sientan valorados e incluidos; y fomentar el aprendizaje colaborativo. Y esperamos que los propios maestros colaboren y trabajen en equipo, y con otras escuelas y padres, para establecer metas comunes y planificar y monitorear el logro de esas metas.

Hay aspectos que hacen que el trabajo de los docentes sea mucho más desafiante y distinto al de otros profesionales. Deben ser expertos en multitarea, ya que responden a muchas necesidades de los alumnos al mismo tiempo. También hacen su trabajo en una dinámica de clase que siempre es impredecible y que no les deja un segundo para pensar en cómo reaccionar. Todo lo que haga un profesor, incluso con un solo alumno, será presenciado por los otros compañeros y podrá definir la forma en que se percibe al profesor en la escuela a partir de ese día.

¿Cómo debe ser el trabajo en la sala de clases, distinto a lo que hoy conocemos?

El futuro está en los profesores que pueden aprovechar el potencial de la tecnología y ayudar a los estudiantes a ver el valor del aprendizaje más allá de la adquisición del conocimiento de contenidos, que son diseñadores de entornos imaginativos basados en problemas y que amplían la investigación de problemas y nutren la evaluación crítica y la metacognición.

Ud. señala en su libro que “Desde una etapa temprana de su trayectoria educativa, los estudiantes deben ser capaces de apreciar el valor del aprendizaje más allá de los estudios y de la graduación; deben responsabilizarse de su aprendizaje y aportar energía a ese proceso”. ¿Cómo pueden los profesores contribuir a eso desde la sala de clases?

Todos los niños nacen con el amor por aprender y la curiosidad por descubrir el mundo. Lo que tenemos que hacer como educadores es alimentar esa disposición y capacidad tan natural. Si los estudiantes ven a sus profesores aprender y amar lo que enseñan, y si los profesores les dan espacio para que descubran el mundo que los rodea, se tiene todo lo que se necesita.

¿Hay cosas que solo se aprenden en la escuela, interactuando cara a cara con otros estudiantes y profesores?

Sí, el aprendizaje no es principalmente una experiencia transaccional, sino relacional. Y una cosa está clara, en estos días, la educación ya no se trata solo de enseñar algo a los estudiantes, sino de ayudarlos a desarrollar una brújula confiable y las herramientas para navegar con confianza en un mundo cada vez más complejo, volátil e incierto.

El éxito en la educación de hoy se trata de identidad, de agencia y de propósito, o en sus palabras, de un desarrollo equilibrado de capacidades morales, intelectuales, físicas y estéticas. Consiste en desarrollar la curiosidad, abrir la mente, fomentar la compasión, abrir los corazones, y también tener coraje, movilizar nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Y ésa será nuestra mejor arma contra las mayores amenazas de nuestro tiempo: la ignorancia, la mente cerrada, el odio, el corazón cerrado y el miedo, el enemigo de la agencia. Es difícil desarrollar estas capacidades en un entorno virtual.

Por último, ¿qué cabida tiene, de aquí en adelante, la educación socioemocional en escuelas y liceos?

Estas habilidades están involucradas en el logro de metas, vivir y trabajar con otros y manejar las emociones. Incluyen cualidades de carácter como la perseverancia, empatía o toma de perspectiva, atención plena, ética, coraje y liderazgo. Las habilidades sociales y emocionales, a su vez, se entrecruzan con la diversidad de manera importante. Pueden ayudar a los estudiantes a vivir y trabajar en un mundo en el que la mayoría de la gente necesita apreciar una variedad de ideas, perspectivas y valores, y colaborar con personas de diferentes orígenes culturales, a menudo uniendo espacio y tiempo a través de la tecnología; y un mundo en el que sus vidas se verán afectadas por problemas que trascienden las fronteras nacionales.

La comunicación eficaz y el comportamiento apropiado dentro de los diversos equipos también son claves para el éxito en muchos trabajos, y lo seguirán siendo a medida que la tecnología continúe facilitando la conexión de las personas en el planeta. Los empleadores buscan cada vez más atraer alumnos que se adapten fácilmente y sean capaces de aplicar y transferir sus habilidades y conocimientos a nuevos contextos. La preparación para el trabajo en un mundo interconectado requiere que los jóvenes comprendan la compleja dinámica de la globalización y estén abiertos a personas de diferentes orígenes culturales.

La capacidad de ver a través de múltiples lentes brinda oportunidades para profundizar y cuestionar las propias perspectivas y para tomar decisiones más maduras. Cuando no tenemos éxito con esto, estamos construyendo nuestros sistemas educativos sobre arena. La conclusión es que podemos intentar imponer límites, pero no podemos oponerlos a la realidad de la interdependencia.

El libro “Primera Clase” (Fundación Santillana/ OCDE) se puede descargar gratuitamente en el sitio web:https://www.oecd.org/publications/primera-clase-9788468050126-es.htm

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