Políticas Educativas

Informe de FLACSO Chile revela brecha entre hombres y mujeres

04/10/21 por

El rol de los docentes en materias de género es decisivo, porque deben articular iniciativas y reflexionar con enfoque de género. Tendrán un rol fundamental en cualquier proceso de cambio que se implemente en esta materia y en la apertura de espacios de participación de estudiantes. Así lo deja claro el Informe: “Propuesta de rediseño de indicadores para medir la brecha de género en el sistema escolar chileno en el marco de los indicadores de desarrollo personal y social de la Agencia de Calidad de la Educación”, elaborado por FLACSO Chile[1].

Emitido en enero de 2021, el mencionado Informe de FLACSO Chile, arroja una serie de hallazgos y también de interrogantes en materia de equidad de género en la educación.

El documento se estructura en nueve capítulos técnicos, pero muy reveladores: el primero es una breve introducción y el segundo aborda el contexto actual en relación a la equidad de género. Posteriormente, se presentan tres capítulos que abarcan el levantamiento de información secundaria en torno a las brechas e indicadores de género: análisis estadístico de la prueba Simce, análisis de documentos institucionales y análisis de experiencias internacionales. El sexto capítulo da cuenta de los resultados de los talleres desarrollados y la consulta a experto/as y actores del sistema educativo. Posteriormente, y a partir de la evidencia levantada, se presenta una propuesta de dimensiones e indicadores para medir brechas de género. El octavo capítulo aborda los eventuales obstáculos y oportunidades para avanzar en la implementación de una propuesta como la formulada. El noveno capítulo abarca el tema desde el marco normativo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación. Y finalmente, se plantean las recomendaciones para continuar con el trabajo de largo plazo al que ese trabajo aspira a contribuir.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LA PRUEBA SIMCE: BRECHAS HISTÓRICAS

A través de los años, las diferencias en las pruebas SIMCE de Lenguaje y Matemáticas revelan tendencias conocidas: mujeres, mejor en Lenguaje; hombres, mejor en Matemáticas. Las series de tiempo muestran en general reducciones de esas diferencias en los años recientes, pero se precisa que hay “brechas que aumentan de un año a otro, luego se revierten; es decir, se dan situaciones en que la reducción o la ampliación no es lineal ni constante, sino intermitente”.

Según materias o contenidos, “las diferencias de puntaje son algo mayores en Lenguaje, acortándose en Matemáticas y siendo aún menores en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y muy reducidas en Inglés”.

Sin embargo, las diferencias de puntaje no son numéricamente grandes, rara vez exceden los dos dígitos. Y, por otro lado, la magnitud de las diferencias entre hombres y mujeres es numéricamente inferior a las observadas, por ejemplo, al comparar niveles socioeconómicos.

Por ello, el mismo informe plantea preguntas como las siguientes: ¿Cómo valorar la magnitud de la brecha? ¿Es grande o pequeña? ¿Cuánto es mucho? ¿Cuándo un rango de brechas es relevante?, entre otras. “El punto de fondo es si esa diferencia numérica hace una diferencia pedagógica (por ejemplo, en mínimos de aprendizaje) o incluso una diferencia “biográfica” esto es, que afecte lo que puedo o no hacer en mi vida a partir del número que obtengo, tal como ocurre, por ejemplo, con la PSU. Creemos que no es posible llegar a respuestas satisfactorias a estas preguntas sólo a partir de sopesar información estadística. La naturaleza pedagógica y normativa de estas cuestiones demandan complementar el análisis con otro tipo de información y perspectivas”.

Y concluye que “este análisis ha mostrado la existencia de diferencias en los resultados de hombres y mujeres en la prueba Simce. Sin embargo, la interpretación de la magnitud y sobre todo de las consecuencias pedagógicas y biográficas de esas diferencias no son del todo claras en el marco del sistema educativo primario y secundario”. Junto con ello, se menciona que “sabemos con claridad que posterior al paso por la educación primaria y secundaria, en la educación terciaria y también en el mercado del trabajo, las desigualdades de género se expresan de manera nítida e importante en cuestiones como, por ejemplo, los resultados PSU y la elección de alternativas académicas (carreras y tipo de instituciones elegidas)”.

Después de hacer un exhaustivo análisis de la realidad a nivel internacional, el informe indica que “el levantamiento de información da cuenta de una serie de indicadores asociados a las brechas de género, a partir de los cuales se elabora una propuesta de indicadores agrupados en ocho dimensiones. Estos incluyen además de la variable género, la orientación sexual y la identidad de género de los y las estudiantes”. Después de explicitar cada indicador, se señala que “el Simce incluye una cantidad importante de los indicadores levantados en la revisión de países y estudios internacionales. No obstante, para abordar los que no contempla actualmente, parece pertinente construir el indicador de equidad de género para los otros indicadores de calidad educativa”.

¿QUÉ INDICA TIMSS Y PISA?

Según el informe ya mencionado, los análisis a pruebas internacionales, tanto en aquellas que miden contenidos (TIMSS) como en las que miden habilidades y competencias (PISA), revelan que Chile es uno de los países con mayor brecha a favor de los hombres en Ciencias y Matemáticas. Por su parte, si bien en Lenguaje la diferencia es a favor de las mujeres, Chile vuelve a destacar por ser uno de los países con la brecha más baja a favor de ellas.

Aspectos actitudinales y motivacionales frente a asignaturas: La información recogida en los cuestionarios aplicados a los estudiantes en TIMSS 2011 da cuenta de cómo niños y niñas difieren en sus motivaciones para estudiar. Así, esta prueba incluye escalas para tres constructos motivacionales: valor intrínseco (interés), valor utilitario y creencias sobre la propia habilidad. Tres son comunes a cuarto y octavo básico: cuánto les gustan las disciplinas (índice de gusto), cuán seguros o seguras se sienten con las asignaturas (índice de seguridad) y cuán involucrados o involucradas están en las clases (índice de involucramiento). Adicionalmente, para octavo hay un índice que señala cuánto valoran la Matemática y las Ciencias para la vida diaria o su futuro (valor utilitario). Los resultados evidencian que al separar a alumnos y alumnas aparecen diferencias en sus indicadores de gusto, seguridad, involucramiento y valoración.

Se puede constatar que “en Chile no solo existe una brecha de género en puntaje, sino también una diferencia en las actitudes según el género (que afecta negativamente más a mujeres), particularmente en octavo básico y, de manera más evidente, en Matemática que en Ciencias”.

Análisis similar se realizó en PISA 2012 (Agencia de la Calidad de la Educación, 2013), respecto a las actitudes de los estudiantes hombres y mujeres, en Matemática. Para analizar las diferencias actitudinales, se emplearon índices construidos por los analistas de la prueba, referidos a tres áreas, a saber: Esfuerzo y motivación de las y los estudiantes, Autopercepción en relación con la Matemática y Disposición hacia la Matemática.

Como resultado de ese análisis, en casi todos los índices se encontraron acentuadas brechas a favor de los hombres. En general, ellos muestran una actitud más abierta y positiva frente a las matemáticas, con mayor disposición y proyección, menos estrés y más valoración del trabajo de sus profesores.

EN LA SALA DE CLASES Y LOS RECREOS: ¿QUÉ HACER?

  • El espacio del colegio como escenario de despliegue de inequidades

Este informe incluyó grupos de conversación con expertos y actores del sistema educativo. Hubo un amplio consenso respecto de que “en el ámbito escolar son diversos los escenarios y contingencias en las cuales se configuran inequidades de género”.

Una de las más significativas, se da en las dinámicas al interior de la sala de clases, lugar en el cual se despliega un repertorio conductual de connotaciones similares en distintos cursos, según señalan los docentes.

Conductas aprendidas, separación nítida entre hombres y mujeres, la ocupación del espacio en aula, formas de socialización, y las maneras de organizarse para distintas actividades, forman parte del menú de comportamientos y decisiones en cuya base se anida un guion cultural y estereotipos que, según las y los profesores, estructuran pautas discriminatorias que lesionan la equidad:  

“La verdad es que yo trabajo con quintos y sextos, ellos igual son preadolescentes. Entonces, como le dije antes, está súper asumido el rol que cumplen. No podría decir desde dónde viene, simplemente está asumido. De hecho, al dejarlos trabajar libremente siempre se dividen entre niños y niñas, es una suerte de trato. Es como está el espacio y tú les dices divídanse y les cuesta trabajar de manera mixta”. (Docente, mujer).

“También las niñas asumen ese rol más pasivo. Por ejemplo, cuando los niños las molestan ellas tienen un comportamiento como que les gustara que las molestaran y les pegaran. De hecho, se ponen contentas. Yo las miro y es como que estuvieran haciendo como un enganche con el sexo opuesto. Yo miro eso y a mí de verdad me impresiona. Yo les digo: ¿a ti te gusta que te empujen?” (Docente, mujer).

Por otra parte, quienes participaron en estos grupos de conversación indicaron que se observa en los colegios situaciones como las siguientes: por la apariencia suelen ser más juzgadas las niñas que los niños; son ellos quienes se adueñan de los espacios en los recreos para jugar a la pelota; y participan mucho más en las clases que sus compañeras, incluso ahora en modalidad virtual. 

  • Obstáculos que se visualizan para la equidad de género en los establecimientos educacionales

Prejuicios de género en docentes y/o directivos

Estos dicen relación con las potencialidades de las y los estudiantes según género, son aspectos que el informe cataloga como “obstáculos observables en materia de equidad de género”. Tanto es así que incluso una docente refiere a modo de anécdota que hace varios años trabajó en un colegio particular subvencionado y el director era extremadamente machista.

“Él tenía como regla que en los recreos los profesores hacíamos turno (porque no tenía inspectores para cuidar a los niños en el recreo) y solamente los niños podían jugar fútbol y no permitía que las niñas lo hicieran”, recuerda.

El quiebre con respecto a este tipo de predisposiciones es clave, señala el informe, pues termina por definir realidades diferenciadas en las rutinas de aula:

“Estaba pensando en eso de poder abrir espacios para que los estudiantes participen de manera equitativa. La verdad es que dentro de las posibilidades que uno tiene siempre se puede hacer algo. En el espacio de lectura que yo hago a menudo escojo la misma cantidad de niños que de niñas; hoy día, por ejemplo, escogimos la directiva del curso y también les pedí que ellos propusieran dos niñas, dos niños. Entonces siempre estoy preocupada de eso. Sí me pasa que como obstáculos estoy en el mismo nivel que de quintos básicos, por ejemplo, con otros profesores que tienen más edad y que son más resistentes a este tipo de cosas y que están constantemente hablando desde el prejuicio. Que la niñita es histérica, que el niñito es desordenado”. (Docente, mujer).

Ante este tipo de situaciones, se destaca que “la sensibilidad e iniciativa individual de ciertos profesores se constituyen como una instancia de quiebre de estos modelos hegemónicos, incluso arriesgando tensiones con la autoridad respectiva”. Y se reproducen las siguientes palabras de una docente:

“Instauré que por lo menos en mis turnos en uno de los recreos las niñas tenían derecho a jugar fútbol, porque ellas querían hacerlo. Y lamentablemente para él -el director del colegio- me tuvo que aceptar (no sé si habré sido muy pesada al decirlo), pero yo se lo impuse. Y lo impuse como una regla de mi turno, que por lo menos en mis turnos las niñas si podían jugar al fútbol durante los recreos”.

Escasa presencia de mujeres en el currículum escolar

“La primacía de figuras masculinas en el currículum escolar es otro obstáculo que los actores convocados a los grupos de conversación vislumbran para instalar condiciones que garanticen la equidad de género en la escuela. Esto abarca materias diversas como arte, ciencia, matemáticas, historia o biología”, señala el informe.

“Pienso mucho en los currículums, los contenidos que tenemos que enseñar y hay una primacía del género masculino en todo lo que enseñamos. Por ejemplo, que Pitágoras en matemática o que en lenguaje básicamente todo. Yo también trabajo como guionista en un programa de radio que trata de llegar a los estudiantes que no tienen internet en este contexto, y en el último programa que hice tuve que escribir sobre romanticismo y quería hablar sobre un problema del romanticismo, y salía como los veinte autores principales del romanticismo y no había una sola mujer. Me costó, porque yo quería hacer eso, como deliberadamente escoger una autora mujer, cierto, valga la redundancia, para trabajarla, para exponerla, cierto, para revelarla y no había nada, eso me llamó mucho la atención. Y pasa lo mismo con los currículos”, (Docente, mujer).

Y más adelante, se resalta la necesidad de evitar la diferencia de expectativas entre niños y niñas:

“Hay cosas que nosotros damos por sentado en los hombres y en las mujeres no. Y creo que todo eso se tiene que trabajar. Se tiene que trabajar y deliberadamente, como, por ejemplo, mostrar figuras heroicas de mujeres, cierto. Da lo mismo la materia, pero existen, solo que están completamente anuladas”. (Docente, hombre).

El informe también muestra el papel protagónico que tienen los docentes en materia de equidad de género:

“Los y las docentes constituyen un núcleo trascendente a la hora de planificar cambios sustanciales en la agenda de género a nivel de establecimientos educacionales. Este valioso recurso requiere ser capacitado, fortalecido y potenciado (…) Es clave el rol de los y las docentes en materias de género, articulando iniciativas y reflexionando con enfoque de género. Serán actores fundamentales en cualquier proceso de cambio que se implemente en esta materia en los establecimientos educativos y en la generación de espacios de participación para los y las estudiantes. El rol del profesorado es central en la prevención o intervención frente a la violencia de género, particularmente en la sala de clases”.

PRINCIPALES DIMENSIONES DESTACADAS POR EL INFORME

1. Dimensión de resultados educativos ampliados

En los talleres se reconoce la importancia que tiene esta primera dimensión para dar cuenta de las brechas de género en el ámbito educativo.

“En términos de datos duros, probablemente, la inequidad de género pueda verse reflejada en los resultados que se obtienen, no sé, tipo prueba Simce… los resultados de los hombres, por ejemplo, en matemáticas, suelen ser más altos que los de las mujeres… Los estímulos tempranos ya están como decididos, por así decirlo. Los hombres tienen que irse más a lo matemático y las mujeres, no sé, a los ramos más humanistas. Por supuesto que eso ha ido cambiando, pero al menos en datos duros ahí se puede ver la inequidad de género”. (Docente, hombre).

2. Dimensión experiencial del clima de convivencia escolar

Los actores educativos y expertos refieren que en el espacio de las relaciones sociales en la escuela es donde se configuran estas desigualdades. Por ejemplo, en la discriminación por condición física, en el uso del espacio físico escolar -el patio lo usan los hombres para el fútbol y aún resulta raro si una niña juega a la pelota-, y en el trato desde directivos y docentes hacia las alumnas.

“La niña que no tiene el pelo que se usa ahora, la ropa que se usa ahora, o sea, es víctima de bullying, la molestan. No así los niños. Los niños tienen como más aceptación frente a los defectos físicos. A las niñas se les molesta más cuando son más gorditas; se les molesta más si no se peinan en la forma que se peinan las demás que se alisan el pelo”. (Docente, mujer).

Uno de los elementos que emerge con fuerza en los talleres es el trato a los y las estudiantes trans en el espacio escolar y la necesidad de trascender un enfoque de género binario. “¿Cuántos colegios en la Región Metropolitana abren las puertas a un niño trans?” (Docente, mujer).

3. Dimensión auto evaluativa y proyectiva de capacidades y aspiraciones

Hoy las aspiraciones vocacionales son afectadas por las brechas de género. Esto se traduce, posteriormente, en desigualdades de posicionamiento e ingreso en el mercado laboral. Se menciona la necesidad de que hayan indicadores que muestren las orientaciones espontáneas de niños, niñas y adolescentes, las que están mediadas por el tipo de retroalimentación que reciben de docentes, orientadores y demás actores educativos. 

“Me parecería súper interesante poder conocer los gustos que tienen los estudiantes, qué es lo que les gusta, o sea, desde ahí partir. Por ejemplo, no sé, preguntarle a Clarita qué es lo que le gusta y quizás va a decir ciencia o, no sé, Eduardo va a decir que le gusta literatura, etc. Preguntarles desde ahí. Cuando uno les pregunta se sorprende con las respuestas, y partir desde el supuesto que, claro, ellos van a llegar a esas metas”. (Docente, mujer).

4. Dimensión institucional

En los talleres se menciona la necesidad de generar en los colegios acciones de prevención de la discriminación y promoción de la igualdad para enfrentar situaciones de violencia y discriminación, el apoyo e involucramiento de los adultos en situaciones de violencia o discriminación, y la igualdad en las expectativas y apoyo académico hacia las y los estudiantes.

“Yo creo que es muy importante que el docente identifique todos los tipos de violencia que eventualmente se pueden presentar en la sala de clase (…) que muchas veces están encubiertas, yo creo que es muy importante tratar de que el profesor o la profesora logre identificarlos, porque de repente están expresos en el lenguaje, pero de manera muy camuflada”. (Sociedad civil, mujer).

Asimismo, se menciona la educación sexual como un tema relevante que requiere ser abordado desde los establecimientos educativos.

Todo lo anterior requiere de docentes y directivos con formación en perspectiva de género, para producir un cambio de mentalidad tendiente a la igualdad entre alumnas y alumnos.

“Tiene que ver con esto de poder formarse, esto de también poder estar a la par con lo que se habla en la contingencia, esto de poder perfeccionarse dentro de todo esto para poder generar las instancias, pero si hay personas que se mantienen en la misma posición va a ser como súper difícil abrir espacios que sean más equitativos”. (Docente, mujer).

Sondeo por las inequidades de género

El Informe de FLACSO Chile hizo una ronda de consulta mediante correo electrónico a dos públicos objetivos: expertos y expertas en educación; y profesores trabajando en establecimientos educacionales. Logró recabar la opinión de 40 profesores y profesoras y de diez expertos/as.

Cuando se preguntó a los docentes qué es lo más difícil de implementar en el contexto escolar en el ámbito de la equidad de género, se detectaron dos dimensiones que requerirían atención:

  • La primera es la necesidad de que ellas y ellos adquieran los elementos necesarios para hacerse conscientes de los estereotipos de género que orientan la práctica pedagógica (57,5%).
  • La segunda se refiere a la necesidad de socializar en el espacio escolar similares expectativas sobre el futuro laboral de niños, niñas y adolescentes (45%).  

En un segundo orden de importancia, otras dimensiones problemáticas de implementar, pero que a la vez son valoradas, son la necesidad de un trato imparcial (27,5%), la equivalencia a la hora de mostrar modelos empoderados de mujeres y hombres (25%), el logro de resultados similares en matemáticas y lenguaje (25%), la asignación de responsabilidades similares (20%) y el desarrollo de las potencialidades de niños, niñas y adolescentes (20%).

Asimismo, el informe indica que al preguntarles por aquellos aspectos más importantes en que se observa inequidades de género en el ámbito de la escuela, mencionan:

  • La internalización de expectativas estereotipadas de roles de género (32,5%) en los actores del espacio escolar, que estaría cruzando las distintas dinámicas en que se desenvuelve la vida cotidiana de las y los estudiantes. Expertos consultados también señalan esta cuestión, indicando que tienden a persistir en una parte del profesorado una serie de expectativas estereotipadas de género en torno a áreas del conocimiento que sigue encasillando a niñas y mujeres en humanidades y niños y hombres en ciencias y tecnología”.
  • Las prácticas docentes (30%), pues en el aula se despliegan una serie de hábitos y prácticas cuyos protagonistas son los profesores/as y que reforzarían un repertorio anquilosado en la cultura docente.     

En las prácticas docentes parece hallarse una clave significativa en la perspectiva de avanzar hacia indicadores de equidad de género. Esto se desprende de los discursos de la diversidad de quienes intervinieron en los grupos de conversación y también de la apreciación de las y los expertos consultados vía encuesta: tanto la retroalimentación entre el docente y estudiantes, así como los recursos pedagógicos usados y el rol del profesor para facilitar un clima al interior del aula que favorezca un cambio de relaciones entre los y las estudiantes, son factores mencionados.

Los especialistas señalan que, a la fecha, las actividades pedagógicas diferenciadas por género mantienen la división de roles intacta: “clase de educación física separada entre mujeres y hombres o con actividades “de acuerdo a su sexo”; oferta de talleres para “mujeres y hombres”; ejemplos en clases que representan a mujeres y hombres en actividades estereotipadas de su género o que modelan la familia nuclear heterosexual (día de la madre/padre); responsabilidades diferenciadas por género en centro de estudiantes; altas expectativas para que las cuidadoras y madres se involucren en el proceso de aprendizaje escolar, pero no se exige o espera lo mismo de los cuidadores”.  

Mencionan la utilización de los espacios, entre los que se cuenta el patio como escenario central en el cual se siguen reproduciendo pautas que implican una segregación de las niñas.

Cabe señalar que, en las prácticas docentes se alojan criterios naturalizados que derivan en situaciones discriminatorias, por ejemplo, en el impulso que docentes manifestarían hacia liderazgos masculinos en espacios como los centros de alumnos o las presidencias de curso. Del mismo modo, se menciona un dispar repertorio de reconocimientos que favorecería a los niños en desmedro de las niñas, poniendo una interrogante con respecto a los adecuados mecanismos para el fortalecimiento de la autoestima de estas últimas, lo que, a su vez, se conectaría con sus proyectos y expectativas. 

Finalmente, en la búsqueda de dimensiones que en la actualidad sean importantes de medir en torno a las inequidades de género en el medio escolar, los profesores y profesoras consultados destacan dos: 1) la asignación equitativa de responsabilidades entre estudiantes mujeres y hombres (30%) y, 2) la dinámica de relaciones que se genera al interior de la comunidad educativa (27,5%).

La reflexión surgida en el grupo de expertos encuestados se orienta al rediseño del currículo, poniendo especial atención al área de lenguaje y los estereotipos que hegemonizan las lecturas en los primeros años de escuela. “Repensar el currículum y en particular en el área de lenguaje, no solo el uso y abuso del genérico masculino, sino de las lecturas y los cuentos en los niños y niñas más pequeños, reflexionar sobre qué modelos de ser hombre y mujer estamos entregando a través de esas expresiones”.

Fuente:  FLACSO Chile. Informe: “Propuesta de rediseño de indicadores para medir la brecha de género en el sistema escolar chileno en el marco de los indicadores de desarrollo personal y social de la Agencia de Calidad de la Educación”. Pág. 111, 112, 114, 115 y 116.

Equidad de género en el ámbito escolar: se refiere al trato imparcial entre hombres y mujeres, atendiendo sus respectivas necesidades. Así, el trato puede ser igual o diferente, pero ha de ser equivalente en lo que se refiere a derechos, prestaciones, obligaciones y oportunidades. Lo importante es que tanto hombres como mujeres puedan desarrollar al máximo sus potencialidades. Un trato equitativo en el ámbito escolar se traduce en que se transmiten expectativas similares a hombres y a mujeres respecto de su rendimiento y su futuro académico y laboral. Asimismo, se asignan responsabilidades y se dan oportunidades tanto a las alumnas como a los alumnos”.

Fuente:  FLACSO Chile. Informe: “Propuesta de rediseño de indicadores para medir la brecha de género en el sistema escolar chileno en el marco de los indicadores de desarrollo personal y social de la Agencia de Calidad de la Educación”. Se cita documento del Ministerio de Educación de Chile “Otros Indicadores de Calidad Educativa” basado en el Decreto Supremo de Educación N° 381/2013 Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2014 (https://curriculumnacional.mineduc.cl/614/articles-90384 archivo 01.pdf


[1] FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (18 Estados miembros). Desarrolla actividades académicas en 13 países de América Latina y El Caribe. De carácter académico, promueve la enseñanza, investigación y cooperación.

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