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EN EL AULA: CÓMO FORMULAR PREGUNTAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO

07/06/19 por reveduc
De izquierda a derecha: Patricia León y María Ximena Barrera, expositoras internacionales convocadas al VI Congreso Internacional de Educación, organizado por Fundación Educacional Seminarium.

Con el propósito de profundizar sobre este tema, tan esencial en pedagogía, Revista de Educación entrevistó a las investigadoras internacionales Patricia León[i] y María Ximena Barrera[ii], convocadas al VI Congreso Internacional de Educación, organizado por Fundación Educacional Seminarium.

¿Qué es el pensamiento? ¿Por qué es tan importante en la vida humana?

Patricia León (PL): Es la actividad mental que tiene el ser humano para comprenderse a sí mismo, comprender al otro y comprender el mundo que lo rodea.

Ximena Barrera (XB): Nosotros siempre hablamos de pensar y le pedimos a los niños que piensen, ninguna institución educativa que se precie va a decir que no se piensa. Pero muchas veces uno no se cuestiona por esa pregunta tan relevante: ¿qué es pensar? Si uno realmente valora lo que los niños y estudiantes piensan, debería hacer el ejercicio de entender cómo se da el pensamiento y qué le sucede a la mente cuando está pensando. En palabras de David Perkins, el pensamiento es importante porque si no está mediado, el aprendizaje no se da. Porque el aprendizaje, sin lugar a dudas, es una consecuencia del pensamiento.

¿Qué significa expandir el pensamiento?

PL: Apoyar el pensamiento, fomentarlo, hacerlo visible. Dentro del campo de la educación, es poder crear esa cultura de pensamiento tanto en el aula como en la institución. Como dice Ron Ritchhart, uno de los investigadores de Proyecto Zero, para que el aula sea una cultura de pensamiento para el estudiante la institución debe serlo para el docente. Por eso me gustó mucho lo que habló hoy Tina Blythe (Directora de Proyecto para la colaboración de aprendizaje en línea de Proyecto Zero), ella no se refirió solamente al aprendizaje de los estudiantes, sino también aludió a nuestro propio aprendizaje a nivel profesional. Ahí es donde empezamos a expandir el pensamiento.

También es importante poder nombrar el pensamiento. Porque uno le dice al muchacho: “piense”, pero ¿qué es lo que realmente estamos haciendo?, hay que nombrarlo: “queremos que encuentres similitudes y diferencias”, “nos gustaría que hicieras un análisis profundo estableciendo una comparación entre esto y esto”, “busquemos qué preguntas surgen a raíz de este texto”. Cuando nombramos el pensamiento, de alguna manera lo estamos apoyando y fomentando en los estudiantes. Y haciéndolo visible, por supuesto.

XB: Hay muchas teorías, no solamente las investigaciones de Proyecto Zero, que han hablado sobre el desarrollo del pensamiento. Pero algo que nosotros hemos visto al trabajar con maestros y entrar a las aulas, es que ellos quieren que sus estudiantes sean buenos pensadores y los directores de los colegios también quieren que sus maestros piensen.

Uno se pregunta cómo expandir el pensamiento, cómo hago para pensar mejor y para que mis estudiantes piensen mejor. El problema que sucede es que a veces no se piensa y después uno dice por qué no tomé otra decisión, por qué no hice otra pregunta, etc.

Si uno quiere realmente profundizar el pensamiento propio y de los estudiantes tiene que prestarle atención a tres componentes: 1) las habilidades (conocimiento); 2) la sensibilidad y 3) la inclinación.

La “inclinación” es el interés, la motivación para pensar. Uno creería que los estudiantes no están interesados, pero sí lo están. Lo que pasa es que muchas veces no hemos sido muy específicos de cuándo y en qué momento es oportuno activar esas habilidades.

Y hay otro componente medular que han destacado los investigadores de Proyecto Zero: la “sensibilidad” a la ocasión, el estado de alerta, el saber que es mejor quedarme callado o aplicar un plan B o ser más persistente o analizar una situación desde otro punto de vista.

Es imprescindible crear oportunidades para que los estudiantes sepan efectivamente cómo usar sus habilidades y conocimientos, porque saben muchas cosas pero no cómo conectarlas y usarlas. Un ejemplo concreto: un grupo de estudiantes se prepara todo el semestre para escribir ensayos, les enseñan cómo escribir el primer párrafo, el segundo, el tercero -es una experiencia que contaba Tina Blythe-, pero después en el examen les fue regular. De pronto, los estudiantes dijeron: “ah, eso es lo que teníamos que hacer”. O sea, desarrollaron la habilidad, pero de manera descontextualizada. Tenían el conocimiento y la habilidad, pero no captaron que en ese momento debían aplicarla.

En orden justamente a activar en forma oportuna las habilidades, ¿qué papel juegan las preguntas en el aula?

PL: Son definitivas. Algo muy interesante es enseñar a los estudiantes a hacer preguntas porque a través de ellas uno se da cuenta qué tanto están comprendiendo. Muchas veces dicen más las preguntas que las respuestas.

Respecto de un texto, muchas veces las respuestas son dadas a los estudiantes, ellos las saben. Y les preguntamos: “¿Qué preguntas tienes para este texto? Porque eso es mucho más interesante que decirle que repita lo que leyó. Entonces, en ese sentido las preguntas juegan un papel muy preponderante.

XB: Las preguntas son el principal vehículo a través del cual los maestros interactúan con los niños y estudiantes de todas las edades. Y aquí viene la pregunta del millón: ¿qué tipo(s) de preguntas hacen los maestros en el aula? Porque obviamente el modelo de preguntas que se formulan los maestros son el modelo de preguntas que después usarán los niños.

Ron Ritchhart analizó el tipo de preguntas que se hacen en las aulas y llegó a cinco tipos: de revisión, de procedimiento, generativas, constructivas y facilitadoras. Otras investigaciones han llegado a conclusiones similares, pero privilegian las preguntas de revisar el contenido, no las que invitan a pensar. Porque para hacer preguntas que inviten a pensar, el primero que tiene que estar pensando es el maestro.

Las preguntas muestran las creencias que tienen los profesores de las formas cómo los estudiantes aprenden. Si solo quiere que ellos respondan en la prueba, va a hacer preguntas que garanticen que tengan la información. Cuando se logra que cuestione sus preguntas, empieza a cuestionar su conocimiento pedagógico y también disciplinar. Es decir, está removiendo sus creencias y, sin dudas, eso le está ayudando a cambiar su práctica. Está siendo consciente de que hay preguntas que tiene que cambiar, que hay rutinas de pensamiento y estrategias que le ayudarán no solo a modelar esas preguntas, sino a lograr que los estudiantes también aprendan a hacer buenas preguntas. Muchas veces los profesores dicen: “es que mis alumnos no preguntan” o “no están interesados”, pero tampoco les dan tiempo en el aula para que hagan sus propias preguntas.

Asimismo, es esencial que el docente conozca a sus estudiantes y reflexione sobre qué tipo de preguntas formulará para que ellos realmente sepan que está interesado en que digan lo que saben y para que esas mismas preguntas sean un vehículo que les permita avanzar en su pensamiento.

Hay distintos tipos de preguntas: las famosas son la de “sí” o “no” (preguntas cerradas). El reto es cómo ayudamos a los maestros y a los estudiantes a profundizar sobre las preguntas, a formular preguntas que lleven al estudiante a ir más allá.

Patricia León y Ximena Barrera (tercera y cuarta de izquierda a derecha), junto a otros expositores y organizadores del VI Congreso Internacional de Educación.

¿Sirven las preguntas sí o no?

PL: Los tests de sí o no, de V o F, no miden la comprensión del estudiante, sirven para medir memoria, o “pinochazo” (porque hay un 50% de probabilidades de que el alumno acierte a la respuesta correcta). Pueden dar algo de información acerca del conocimiento que tiene un estudiante sobre un tema, pero si se toma ese mismo test y se le da al estudiante ya contestado, y se le pide que formule una pregunta al respecto o que argumente por qué cree que eso es V o F, ahí se está pasando de una simple actividad a un verdadero desempeño y comprensión que va a mostrar qué tanto está comprendiendo el estudiante, qué tanto sabe sobre ese tema.

XB: Las preguntas de “sí” o “no”, de revisión, tampoco hay que demonizarlas, porque son importantes. Son las preguntas de conocimiento. Según Arthur Costa esto es equivalente a una casa, las primeras preguntas sirven para que el maestro sepa si el estudiante tiene o no la información, es la base de la casa, entonces él propone tres niveles de preguntas las que están asociadas a tres niveles de pensamiento y cuestionamiento:

Nivel 1: Recolectar: Aquí encontramos preguntas que permiten reunir información. Por ejemplo, las preguntas de revisión (cerradas).

Nivel 2: Procesar: Son preguntas que ayudan a procesar la información (analizar, categorizar. Explicar, clasificar, comparar, contrastar, inferir, organizar, secuenciar).

Nivel 3: Aplicar: La idea es que estas preguntas motiven a ir más allá de los conceptos y fomenten el pensamiento crítico.

¿Podrían dar algunos ejemplos?

XB: Por supuesto. La pregunta: ¿Cuál fue el presidente N° 1 y N° 16 de EE.UU.?, es de nivel 1. Lo que ahí se necesita es información, se puede resolver en Google. Distinto es preguntar: ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre Abraham Lincoln y George Washington?, ésa es de nivel 2. Finalmente, una pregunta de nivel 3 sería: ¿Para ti cuál fue el mejor Presidente y por qué? Aquí el estudiante asume una postura y tiene que dar razones, argumentar el por qué de esa postura.

Si pensamos en las consecuencias del cambio climático, una pregunta de nivel 2 sería: ¿Qué estamos haciendo en mi comunidad, en relación con ese tema, que está afectando nuestra vida? Y una de nivel 3 sería: ¿Qué voy a hacer yo para mejorar una situación determinada? Esto último implica una acción, un compromiso personal. Ahí es donde uno quiere avanzar. Las buenas preguntas llevan al aprendizaje.

PL: Si pregunto a los estudiantes: ¿Qué diferencias encuentra(n) entre la colonización de EE.UU. y la colonización en América Latina?, eso es de nivel 2. En cambio, si digo: ¿Cómo creen ustedes que sería América Latina si hubiese sido conquistada por los ingleses en lugar de los españoles?, ahí tengo que pensar un poco más allá.

Hay muchos otros ejemplos, pensemos en la selva tropical. Una pregunta de nivel 1 podría ser: Enuncie 5 animales de la selva tropical; en nivel 2: Compare el hábitat de los animales en la selva tropical y los animales que viven en el mar y en nivel 3: Piense en dos analogías -por ej. el hombre en la cuerda floja o una ecuación matemática o uno de los móviles de Calder-, y busque cuál analogía sería la que más se parece al ecosistema de la selva tropical.

Hay que considerar que con preguntas de nivel 1 como: nombre el primer Presidente de los EE.UU. o el año del descubrimiento de América, ¿cuál va a ser la conversación ahí? Hay una sola respuesta. Pero si se empiezan a establecer conexiones, a cambiar el tipo de preguntas, se puede construir sobre las ideas de otros. Vamos a co-crear.

XB: El modelo de Arthur Costa es muy interesante, se ha utilizado mucho para la planificación de clases. Pero siempre se corre el riesgo de que una vez en el aula con los estudiantes volvamos a las preguntas que ganan siempre, que son las cerradas. Porque para aquellos estudiantes que no son muy fuertes en una asignatura, es más fácil decir un sí o un no, puesto que tienen 50% de probabilidades de acertar. Son preguntas seguras. Y los profesores también quieren ir sobre seguro.

A nosotros nos gustan las “rutinas de pensamiento”, porque de alguna manera ayudan a dar patrones y no se enfocan en la planeación, sino en la forma como se da el discurso en el aula, en cómo llevar realmente a que los alumnos aprendan de los otros. Con las preguntas constructivas y generativas la conversación en el aula se transforma. Hay un enriquecimiento, los alumnos plantean preguntas que ayudan a otro(s) a movilizar su pensamiento.

¿Cómo podríamos definir rutinas de pensamiento?

XB: Son estructuras simples que permiten impulsar el pensamiento de los estudiantes. Son secuencias de preguntas que apoyan y fomentan dicho pensamiento. Al comienzo se sugiere que se siga la estructura que plantea la rutina y que se den los tiempos para cada actividad, pero cuando el maestro ya se siente más cómodo las adapta y por eso uno no puede tomar cursos de rutinas de pensamiento, las tiene que usar para ver cómo funcionan, cómo respondieron los estudiantes.

PL: Es fundamental preguntarse sobre todo qué tipo de pensamiento quiero desarrollar en un momento dado, porque usar la rutina por usarla no tiene sentido. Si yo como profesor digo: ¿Qué tipo de pensamiento quiero que mis estudiantes utilicen en este momento (para alcanzar o dar solución a esta situación o llegar a esta meta o para que puedan llegar a desarrollar este desempeño)? Partiendo de esa base, puedo buscar qué rutinas me pueden ayudar y en qué momento. Hay rutinas que sirven para iniciar la clase, otras para presentar un concepto y descubrir qué saben los estudiantes de eso y qué conceptos equivocados pueden tener.

¿Qué relación hay entre hacer buenas preguntas a los estudiantes y la Enseñanza para la Comprensión?

PL: Las buenas preguntas llevan a la comprensión, porque de alguna manera están activando el pensamiento. Y no puede haber comprensión si no hay pensamiento.

Pero la Enseñanza para la Comprensión no es una metodología, es una visión de la educación que pone la comprensión ante todo. ¿Y qué entendemos por comprensión? La capacidad que tiene el individuo para usar el conocimiento de manera flexible, creativa. ¿Para qué? Para resolver problemas de la vida cotidiana, para adaptarse al entorno y mejorarlo y en última instancia, contribuir a formar un mundo más justo y más humanizante.

¿Qué mensaje quisieran dejar a los docentes durante esta visita a Chile?

PL: Que reflexionen sobre el tipo de preguntas que ellos hacen en el aula, que le pidan a algún estudiante que tome nota de qué tipo de preguntas hace para que después el profesor/a pueda reflexionar sobre eso.

XB: Y que después de analizar esas preguntas, traten de develar, de sacar a la luz, qué les está diciendo eso acerca de la forma cómo impulsan los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Qué le dice a él/ella, no a los alumnos: “qué es para mí el aprendizaje y cómo se da”.

Más información:

Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento: Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.

Página web de Proyecto Zero (Harvard): en inglés.

Visita link: aquí


[i] Instructora de Enseñanza para la Comprensión y Liderazgo en WIDE. Parte de Harvard Graduate School of Education, miembro fundador de FUNDACIES, fundadora del Colegio Anexo San Francisco de Asís, directora del Colegio Rochester por más de 10 años. Trabaja en el movimiento de reforma curricular dirigido hacia la Enseñanza para la Comprensión, tanto en Colombia como en otros países latinoamericanos y España. Por más de 20 años ha formado parte de Proyecto Zero como miembro del grupo de docentes, liderando grupos de estudio y como instructora de minicursos.

[ii] Instructora de Enseñanza para la Comprensión y Liderazgo en WIDE. Parte de Harvard Graduate School of Education, profesora asociada de la Universidad de Florida, miembro fundador de FUNDACIES y Vision Action. Ha trabajado durante los últimos 20 años en Project Zero con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en Latinoamérica y España. Actualmente trabaja en el centro ReThink & ReUse de Miami con docentes de preescolar poniendo en práctica las ideas de cómo hacer visible el pensamiento.

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