EN EL AULA: ¿CÓMO SE PUEDE CREAR UNA CULTURA DE PENSAMIENTO?
Para profundizar sobre este tema, Revista de Educación entrevistó a Patricia León y María Ximena Barrera, integrantes de los institutos de verano que ofrece Proyecto Zero e instructoras de Wide World, ambas organizaciones de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard.
Para profundizar sobre este tema, Revista de Educación entrevistó a Patricia León[i] y María Ximena Barrera[ii], integrantes de los institutos de verano que ofrece Proyecto Zero e instructoras de Wide World, ambas organizaciones de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard. Recientemente visitaron Chile e intervinieron en el Seminario: “Enseñanza para la Comprensión”, efectuado en el Hotel Cumbres Vitacura y organizado por Seminarium Certificación.
“Las culturas de pensamiento son lugares en donde el pensamiento del grupo, tanto individual como colectivo, se valora, se hace visible y se promueve activamente como parte de la experiencia cotidiana de todos los miembros del grupo” (Ron Ritchhart y otros, 2002)
Pero, ¿cómo se puede crear una cultura de pensamiento en el aula? Para responder a esta pregunta, en el Seminario: “Enseñanza para la Comprensión” organizado por Seminarium Certificación, las expositoras Patricia León y María Ximena Barrera destacaron dos ideas centrales:
1) La investigación ha mostrado que el desarrollo del pensamiento depende de la cultura de pensamiento que se esté dando en el aula.
2) Las culturas de pensamiento existen cuando las ocho fuerzas culturales de un lugar se dirigen y están alineadas hacia el buen pensamiento. Y esas ocho fuerzas culturales son las siguientes: expectativas, oportunidades, tiempo, modelaje, lenguaje, ambiente, interacciones y rutinas.
EN QUÉ CONSISTE CADA UNA DE LAS OCHO FUERZAS CULTURALES
Expectativas: Reconocer como nuestras creencias determinan nuestro comportamiento.
Oportunidades: Diseñar actividades significativas que inviten a los estudiantes a pensar y a desarrollar comprensión.
Tiempo: Asignar tiempo para pensar y explorar los tópicos a mayor profundidad, así como dar tiempo para formular respuestas pensantes.
Modelaje: Modelar quiénes somos como pensadores y aprendices para así discutir, compartir y hacer visible nuestro propio proceso de pensamiento.
Lenguaje: Utilizar un lenguaje de pensamiento que ofrezca a los estudiantes el vocabulario para describir y reflexionar sobre el pensamiento.
Ambiente: Hacer el pensamiento visible para mostrar el proceso de pensamiento y el desarrollo de las ideas.
Interacciones: Forjar relaciones que empoderen a los aprendices. Mostrar respeto y valorar sus ideas.
Rutinas: Secuenciar el pensamiento de los estudiantes, ofrecer herramientas y patrones de pensamiento.
RELACIÓN ENTRE LAS OCHO FUERZAS CULTURALES Y UNA CULTURA DE PENSAMIENTO
¿Cómo se puede entonces crear una cultura de pensamiento en el aula, en la escuela?
Patricia León (PL): En realidad son esas ocho fuerzas culturales las que nos permiten conformar una cultura de pensamiento en el aula. Porque la cultura existe siempre, lo que tenemos que preguntarnos es si el tipo de cultura que existe en mi aula realmente promueve el aprendizaje y el pensamiento.
Ximena Barrera (XB): Esas ocho ideas nos dan un marco para que los maestros, ojalá en compañía del director o líder del centro escolar, empiecen a mirar lo que está sucediendo en el aula y traten de ver en qué medida lo que hacen, cómo hablan, el tiempo que dan, las rutinas que utilizan, está realmente fomentando el pensamiento de los estudiantes.
Pero frente a la pregunta sobre cómo se puede crear una cultura de pensamiento en el aula, primero que todo debe existir un interés de los maestros y una intencionalidad desde la dirección de la institución. Según hemos visto nosotros lo que tiene más impacto es cuando el líder de la organización está decidido hacia adonde quiere ir y empieza a trabajar con grupos de maestros, porque si es solo el maestro claro que puede producir cambios en su aula, pero si realmente se quiere alcanzar un impacto profundo tienen que consolidarse equipos de docentes dispuestos a probar algunas cosas. Las fuerzas culturales dan criterios para mirar en su quehacer y en su práctica qué están haciendo bien y especialmente cómo lo pueden seguir laborando.
PL: Para que las aulas sean culturas de pensamiento para los estudiantes, es importante que las instituciones lo sean para los profesores. Muchas veces las reuniones de profesores no promueven realmente el pensamiento y/o el aprendizaje de los profesores, se convierten en lo que nosotros llamamos “avisos parroquiales”: qué es lo que vamos a hacer, cuál es el horario, cómo vamos a desarrollar el bazar, etc. Lo relevante es cómo podemos aprender juntos y cómo podemos usar el pensamiento de manera real y concreta, tanto en la institución como en el aula.
XB: Algo que cambia el enfoque es cuando uno no piensa en cómo va a enseñar la lección, sino en cómo el estudiante la está aprendiendo. La lógica es al revés. Porque yo puedo dar lecciones y entregar el currículo dignamente, pero cuando un maestro va al aula con estas ocho fuerzas culturales en mente y ve: ¿cómo es que el estudiante le está encontrando sentido al conocimiento?, ¿le di tiempo para que pensara?, ¿estoy interesado en lo que me tiene que decir o solo quiero que me responda lo que yo espero? ¡Ahí está el gran cambio!, cuando “yo” me confronto como maestro. Es el momento de confrontación real: si se está dando el aprendizaje o está repitiendo lo que yo quiero oír, que es lo que tristemente uno encuentra.
PL: Y aquí es importante qué tipo de preguntas está haciendo el estudiante al maestro. Porque uno muchas veces sabe cómo ha sido su comprensión a partir de las preguntas que ese alumno ha hecho. Entonces, dar la oportunidad: que no sea siempre el maestro el que pregunta, sino que las preguntas surjan del estudiante.
Para que esto sea posible, ¿todos los docentes de una escuela requieren capacitarse y así ir hacia el mismo lado?
PL: Es lo ideal, si de verdad la institución quiere tener un giro hay que preparar a los docentes, invertir en ellos. Muchas veces se cree que la educación va a mejorar porque tenemos el último sistema de video o computadores, si nos sobra la plata y tenemos acceso a eso magnífico. Pero yo fui rectora durante 11 años y para mí la plata mejor gastada fue invertir en los maestros y en mí misma en prepararnos, estudiar, leer y conformar grupos de estudio dentro de la escuela.
Porque no siempre vamos a depender de que venga un experto. Se empieza con el experto, pero lo ideal es llevar a todos los docentes de la escuela a que se empoderen y puedan continuar en su preparación y desarrollo profesional.
XB: Algo clave es que surja del interés del propio maestro. Porque el dinero también se puede terminar gastando con maestros que no quieren cambiar.
“LA MENTALIDAD DE ENSEÑAR PARA EL EXAMEN PRODUCE MEDIOCRIDAD”
En Latinoamérica, ¿cuáles son las mayores falencias de los docentes en términos generales?
PL: Creo que una de las mayores falencias es que nosotros todavía estamos impartiendo conocimientos, no “creando” conocimientos.
Es decir, clases expositivas.
XB: Claro, transferencia de información, con énfasis en el conocimiento y no en fomentar la comprensión de los alumnos.
PL: Y tampoco una transferencia del conocimiento de un contexto a otro, no. Es transferencia de los conocimientos que tiene el maestro al estudiante para que éste los repita y nos lo devuelva. Muchos profesores en realidad enseñan para el examen y después se preguntan por qué sus alumnos están desmotivados o desconectados. Esa mentalidad de enseñar para el examen produce mediocridad, ya que estudian específicamente lo que necesitan para aprobar, ¡y a los 5 minutos se les ha olvidado!
XB: Lo primero que dicen los maestros es: “Nosotros tenemos un currículum”, “nosotros debemos cumplir”. Es interesante porque en el mismo discurso ellos empiezan a encontrar todos los obstáculos: el currículo de Chile, las pruebas estandarizadas, etc. Cuando lo que sabemos es que si el alumno piensa, todo eso va por añadidura.
Hace poco observamos varias clases en Colombia y el nivel de autonomía y de dependencia de los maestros se refleja en qué enseñan y cómo evalúan. Cambiar los procesos de evaluación en un colegio es lo más difícil porque es el elemento de control del maestro. Él o ella dice: “saquen una hoja” y se organiza el aula, cero disciplina, es porque se trata de un instrumento muy poderoso.
“LA EVALUACIÓN DEBE LLEVAR AL ESTUDIANTE MÁS ALLÁ DE LA REPETICIÓN Y DE LA MEMORIA”
¿Deben cambiar las formas de evaluación?
XB: Si cambian las formas de evaluación, automáticamente cambia todo.
¿Cómo debería ser una evaluación para ser realmente efectiva y ayudar a los estudiantes a desarrollar su comprensión?
PL: Debe ser un tipo de evaluación que lleve al estudiante más allá de la repetición y de la memoria. Que le permita, por ejemplo, transferir conocimiento o utilizar ese conocimiento de manera flexible, creativa, en contextos diferentes. Pero si siempre la evaluación es una pregunta cerrada (silencio). Pensemos en algo muy sencillo: la prueba del Falso o Verdadero, del Sí o del No, eso no mide Comprensión, no sabes si mide ojímetro (copia), memoria, o lo leí por ahí y me sonó, el “chiripazo”. Pero si se toma esa misma prueba, se da a los alumnos la respuesta y se les dice: “Escriba una frase de por qué esta afirmación es Verdadera o Falsa”, el maestro está pasando de una actividad a un “Desempeño de Comprensión”. Y eso obliga a los alumnos a pensar, no pueden dar la primera respuesta que les llegó a la cabeza.
Los exámenes pueden ser buenos si están bien diseñados, si hacen pensar. Hay exámenes donde el estudiante puede tener el libro a mano, conversar con su compañero, en fin, situaciones que los llevan al desarrollo del pensamiento.
En todo caso, el examen escrito no es la única forma de evaluación. Ron Ritchhart, investigador de Proyecto Zero, dice que hay que pensar en cómo enseñaría si el examen lo fuese a hacer dos años después de terminada la clase. Nosotros tendemos a hacer el examen rápido antes que se le olvide la información al estudiante, pero ¿cómo y qué enseñaría en ese otro contexto? Porque ahí es donde en vez de tanta extensión, el maestro se enfoca en el concepto esencial y a mayor profundidad.
Durante la conferencia que Uds. dictaron en el seminario, mostraron un “Mapa de la Comprensión”, ¿cómo podríamos describirlo y su utilidad?
XB: Es una maravilla, no es una lista exhaustiva pero es un excelente punto de partida. Surgió de una pregunta que le hicieron hace más de 20 años a David Perkins sobre qué hay que hacer mentalmente para comprender un concepto, entonces él se reunió con un grupo (Patricia Palmer y Ron Ritchhart) y empezaron a pensar en las habilidades de pensamiento que los estudiantes deben usar para desarrollar la comprensión.
Ellos quisieron definir categorías grandes que ayuden al maestro a saber qué tiene que tener en cuenta cuando está diseñando actividades, porque eso es lo que va a medir el nivel de complejidad del pensamiento del estudiante y lo que al final va a garantizar que comprenda o no.
PL: Y es prácticamente lo último en que piensa el docente, uno piensa en la actividad y muy pocas veces se pregunta qué tipo de pensamiento requiere el estudiante para realizar esa actividad y hacia qué meta lo va a llevar.
XB: Si uno está convencido que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento, debe saber cuáles son los tipos de pensamiento que valora, cuál o cuáles son los tipos de pensamiento desde la disciplina más apropiados al contenido.
PL: En este momento ni siquiera es una opción, es una obligación de la escuela enseñar a pensar.
¿Esto de alguna manera tiene que estar en la mente de los docentes al preparar la clase?
XB: Sí y por eso en el seminario repartimos un formato de autoevaluación a los profesores presentes. Yo les diría: mírenlo, enfóquese en una o dos fuerzas culturales, léanlo, trabájenlo, dense retroalimentación. Así poco a poco van cambiando y una fuerza cultural va afectando a la otra precisamente porque están muy conectadas. Ese formato de evaluación se puede hallar en el libro de Ron Ritchhart: “Creating Cultures of Thinking: The 8 Forces We Must Master to Truly Transform Our Schools”. Nosotras tradujimos este libro, el que muy pronto estará al acceso del público general.
Más información:
Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento: Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. Disponible para comprar en: https://books.google.cl/books?id=klRpBQAAQBAJ&pg=PT5&source=gbs_toc_r&cad=2#v=onepage&q&f=false
Otros links de interés:
http://www.pz.harvard.edu/projects/cultures-of-thinking
[i] PATRICIA LEÓN: Es fundadora del Colegio Anexo San Francisco de Asís y, durante 11 años, fue directora del Colegio Rochester, ambas instituciones en Bogotá. Con una maestría en Investigación Educativa y Desarrollo Humano, de la Universidad Pedagógica en Bogotá y postgrado en Psicología comunitaria de la Universidad Javeriana, en la misma ciudad. Ha trabajado intensamente en el movimiento de reforma curricular dirigido hacia la Enseñanza para la Comprensión, tanto en Colombia como en otros países latinoamericanos y España. Trabajó con el Ministerio de Educación en Colombia en un programa de desarrollo profesional de docentes sobre Enseñanza para la comprensión para la Construcción de Ciudadanía. Fundó el Centro para el Desarrollo Social y Educativo (FUNDACIES: www.fundacies.org) en Bogotá. Ha participado como tutora e instructora de los cursos en línea de WIDE World, programa de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard. Desde 1996, ha formado parte de todos los institutos de verano organizados por el Proyecto Zero, como miembro del grupo de docentes, liderando grupos de estudio y como instructora de minicursos.
[ii] MARÍA XIMENA BARRERA: Es educadora y especialista en tecnología. Ha trabajado durante los últimos 20 años en el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard en el desarrollo profesional docente con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en Latinoamérica y España. Desde el año 2001, ha sido relatora de cursos de Enseñanza para la Comprensión y Liderazgo para la Comprensión ofrecidos por WIDE World, proyecto que forma parte de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard. Actualmente, trabaja en el centro ReThink & ReUse de Miami con docentes de preescolar poniendo en práctica las ideas de Cómo hacer visible el pensamiento. También es Profesora Asociada de la Universidad Internacional de Florida. Es miembro fundador de FUNDACIES y Vision Action, organizaciones sin fines de lucro dedicadas a la investigación en educación y al desarrollo profesional docente.
